فلسفه ی تعلیم وتربیت از دید گاه فیلسوفان غرب و شرق

   فلسفة تعليم و تربيت از نگاه فیلسو فان ، تاريخي به قدمت انديشه‌ورزي و نظريه پردازي فيلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربيت دارد ؛ از فلسفة تعليم و تربيت ، بسته به نوع ديد و مباني فلسفي متناسب با آن، مفاهيم و تعاريف گوناگوني ارائه شده است: استنتاج آراي تربيتي از مباني فلسفي، كاربرد فلسفه در تعليم و تربيت ، نظرية عمومي تعليم و تربيت، تحليل و پردازش مفاهيم و سزاره‌هاي تربيتي و مانند آن. طراحي و اجراي تدابير و راهكارهايي در سه سطح بازيافت ، كشف و خلق ، از شرايط اساسي پي‌ريزي فلسفة تعليم وتربيت اسلامي است .

 رشتة فلسفة تعليم و تربيت، تحولات و تطوراتي را پشت سر نهاده كه در دو  مرحله قابل تشخيص و بررسي است؛ مرحله رويكرد ايسم‌ها و مرحله رويكرد تحليلي . فلسفة تعليم و تربيت در حال حاضر در مرحلةفلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه فیلسوفان ، يك حوزة معرفتي ديرپا و كلاسيك است كه تاريخي به قدمت تاريخ تأملات فيلسوفان در باب تعليم و تربيت دارد. ميان فيلسوفان غربي ، افلاطون ، نخستين فيلسوفي است كه در كتاب معروف خويش ، جمهوري (Republic) به اين گونه تأملات پرداخته ، ديدگاه تربيتي به نسبت جامعي را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون مي‌توان از فيلسوفان ديگري همچون ارسطو ، ابن‌سينا ، خواجه نصير طوسي ، آگوستين ، آكوئيناس، بيكن، دكارت، لاك، روسو و كانت نام برد كه در اين حوزه كار كرده‌اند.
در باره فلسفة تعليم و تربيت، به معناي تأملات و تفكرات فيلسوفان دربارة تعليم و تربيت، سه نكته مهم قابل ذكر است:

 اولاً همة فيلسوفان ، به معناي دقيق كلمه ، تأملات تربيتي نداشته‌اند . به بيان روشن‌تر ، برخي از آنان ، آرا و انديشه‌هاي تربيتي خود را آشكارا بيان كرده و برخي چنين نكرده‌اند. افلاطون ، كانت و ابن سينا از فيلسوفاني هستند كه در گروه اول جاي مي‌گيرند ، و بكين و دكارت و صدرالدين شيرازي از فيلسوفاني كه در گروه دوم قرار دارند.

ثانياً فلسفة تعليم و تربيت ، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌هاي تربيتي از انديشه‌هاي فلسفي در مي‌آيد. اين صورت دوم از ديدگاه اول فلسفة تعليم و تربيت را برخي از فيلسوفان تربيتي، با عناويني چون "فلسفه و تعليم و تربيت" "رويكرد مواضع فلسفي"يا "رويكرد دلالت‌ها"معرفي كرده‌اند. فيليپ اسميت در فصل سوم از كتاب فلسفة آموزش و پرورش مي‌نويسد: اين نظريه كه فلسفه و تعليم و تربيت با يك‌ديگر ارتباط عميقي دارند ، ب ه‌‌يقين‌ نظرية جديدي نيست. ... از آن‌جا كه فلسفه ، به‌طور سنتي ، چيستي واقعيت، معرفت و ارزش را بررسي كرده است ، روابط آشكاري با تعليم و تربيت دارد ... آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره مي‌كند: هنگامي كه روابط بين فلسفه و تعليم و تربيت مورد تأكيد قرار مي‌گيرد، برخي تصور مي‌كنند كه يك فلسفة تربيتي معين از يك فلسفة معين استنتاج مي‌شود
كامبليس هم در اين زمينه چنين اظهار نظر مي‌كند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌هاي 1940 و 1950 ، يك راه براي مرتبط ساختن فلسفه و تعليم و تربيت اين انديشه بود كه فلسفه ، يك مبنا يا مطالعة اساسي است كه فلسفة تعليم و تربيت از آن استنتاج مي‌شود .

ثالثاً فيلسوفاني كه در گروه اول قرار دارند نيز به دو دسته تقسيم مي‌شوند: دستة اول، فيلسوفاني هستند كه تأملات تربيتي فلسفي داشته‌اند ، و دستة دوم ، فيلسوفاني كه تأملات تربيتي غيرفلسفي داشته‌اند. افلاطون، آكوئيناس و كانت در دستة اول ، ولاك ، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابين بارو (Barrow , 1994) در اين زمينه سخن جالبي دارد: [برخي‌] فيلسوفان نيز به شيوه‌اي غيرفلسفي دربارة تعليم و تربيت چيزهايي نوشته‌اند. "لاك، هگل و راسل از جمله فيلسوفان معروفي هستند كه اين‌گونه عمل كرده‌اند. كتاب لاك به نام انديشه‌هايي در باب تعليم و تربيت" (1963) صرفاً به مقداري اندك به آثار فلسفي‌اش مبتني است. استنتاج‌هاي وي دربارة اولويت‌هاي تربيتي يك اشراف‌زادة زمين‌دار نمي‌تواند نتيجة منطقي نظريات معرفت‌شناختي و وجودشناختي‌اش باشد در باره مفهوم فلسفة تعليم و تربيت ، ديدگاه‌هاي گوناگوني وجود دارد كه پرداختن به همة آن‌ها از حوصله اين مقام خارج است . اين‌جا برخي از مهم‌ترين آن‌ها را ارائه و در سرانجام ديدگاه خود را مطرح مي‌كنيم. نيوسام ديدگاه‌هاي رايج در تعريف فلسفة تعليم و تربيت را در سه طبقه به شرح ذيل طبقه بندي كرده است:                                 

1. فلسفة تعليم و تربيت به ‌صورت ديدگاه دربارة تعليم و تربيت؛

2.  فلسفة تعليم و تربيت به صورت كاربرد فلسفه در تعليم و تربيت؛

3.  فلسفه به صورت نظرية عمومي تعليم و تربيت.

وي ديدگاه دوم را عمومي‌ترين ديدگاه مي‌خواند و رويكرد استنتاج نكته‌هاي تربيتي از فلسفه‌هاي نظامدار را هم در همين ديدگاه تلقي مي‌كند . ويليام فرانكنا بعد از تقسيم بندي فعاليت‌هاي فلسفي در سه بخش فلسفة نظري (speculative philosophy) ، فلسفة هنجاري (normative philosophy) و فلسفة تحليلي (analytical philosophy ) از سه نوع فلسفة تعليم و تربيت نظري، هنجاري و تحليلي سخن به ميان مي‌آورد. به اعتقاد وي: فلسفة تعليم و تربيت نظري در جست‌وجوي فرضيه‌هايي دربارة انسان و جهان است كه با فرايند تعليم و تربيت ارتباط دارد. فلسفة تعليم و تربيت هنجاري، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرايند تربيت انسان‌ها مشخص و توصيه‌هايي را در باب وسايل دستيابي به اين اهداف عرضه مي‌كند . و فلسفة تعليم و تربيت تحليلي در پي ايضاح مفاهيم بسيار مهم است. از اين سه، فلسفه‌هاي تربيتي نظري و هنجاري به فلسفة فرايند تعليم و تربيت ، و فلسفة تربيتي تحليلي به فلسفة رشته تعليم و تربيت تعلق دارد . كينگسلي پرايس (1956) بعد از تقيسم‌بندي فلسفة تعليم و تربيت به چهار شاخة فرعي: تحليل تعليم و تربيت، متافيزيك تعليم و تربيت، اخلاق تعليم و تربيت، و معرفت شناسي تعليم و تربيت ، اين تعريف را از فلسفة تعليم و تربيت عرضه مي‌دارد:
بررسي تحليلي تعليم و تربيت، همراه با كوشش براي ارتباط دادن آن به شيوه‌اي خاص با متافيزيك ، اخلاق و معرفت شناسي به اعتقاد وي، تحليل تعليم و تربيت يعني "روشنگري واژه‌هاي مورد نياز در تعليم و تربيت" متافيزيك تعليم و تربيت، يعني" تبيين واقعيت‌هايي كه به وسيلة تعليم و تربيت بيان مي‌شود" اخلاق تعليم و تربيت، يعني "توجيه و تصحيح توصيه‌هاي اخلاقي تعليم و تربيت" و معرفت شناسي تعليم و تربيت، يعني "معرفي و تبيين معيارهاي لازم براي كسب معرفت"
فيليپ اسميت (1965) در تبيين و تشريح مفهوم فلسفة تعليم و تربيت از چهار گونه تركيب سخن به ميان مي‌آورد: فلسفه و تعليم و تربيت، فلسفه در تعليم و تربيت، فلسفه براي تعليم و تربيت، و فلسفة تعليم و تربيت فلسفه و تعليم و تربيت ، دربردارنده اين مفهوم است كه فلسفه به صورت دانشي كه از ماهيت واقعيت ، معرفت و ارزش سخن مي‌گويد ، با تعليم و تربيت روابط آشكاري دارد. به ديگر سخن، مي‌توان از مكاتب و نظام‌هاي فلسفي گوناگون، ديدگاه و طرح‌هاي تربيتي مختلفي را استنتاج كرد
فلسفه در تعليم و تربيت يعني كاربرد تفكر فلسفي يا فلسفيدن در تعليم و تربيت فلسفه براي تعليم و تربيت، يعني تلاش‌ براي تهيه طرح‌هاي ويژه‌اي جهت عمل و سياست تربيتي و نيز تحليل مسائل تربيتي ؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعليم و تربيت عبارت است از تجزية تعليم و تربيت به مهم‌ترين ابعاد آن به صورت شالوده‌اي براي تدوين نظرية تربيتي. به اعتقاد ما مي‌توان در يك نتيجه‌گيري كلي در سه سطح از مفهوم يا ماهيت فلسفة تعليم و تربيت سخن گفت: "سطح پيش استنتاجي"، "سطح استنتاجي"، و "سطح پسااستنتاجي". اين سه سطح در عرض يك‌ديگر نيستند؛ بلكه در طول يك‌ديگرند و به اصطلاح، به يك‌ديگر ترتب دارند. فلسفة تعليم و تربيت در سطح پيش استنتاجي، چيزي جز بازيافت ، گردآوري، تنظيم و تدوين ديدگاه‌هايي كه فيلسوفان (اعم از متقدّم و متأخّر) در باب تعليم و تربيت مطرح كرده‌اند نيست. فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح، ملازمه‌اي با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودي تازه و هنرمندانه از آنچه پيش‌تر آفريده شده است. فلسفة تعليم و تربيت در اين مرتبه، جوهره و هويتي تاريخي دارد و به ارائه مجدد و تنسيق و تأليف دوبارة ديدگاه‌هاي فيلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعليم و تربيت در سطح استنتاجي، كوشش فكري منظم، منطقي و قاعده‌مند فيلسوف تعليم و تربيت براي كشف و استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتي فيلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي، از انديشه‌هاي فلسفي آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسي، وجود شناسي و ارزش شناسي است، و سرانجام، فلسفة تعليم و تربيت در سطح پسااستنتاجي، يعني خلق و ابداع مباني فلسفي نو و انديشه‌ها و ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آن. چنان‌كه ملاحظه مي‌‌شود، مفاهيم سه‌گانة پيش‌گفته از فلسفة تعليم و تربيت، در سه سطح يا مرتبة فكري متفاوت، يعني "بازيافت"، "كشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پيدا است كه براي دستيابي به فلسفة تربيتي اسلامي-ايراني، بايسته است مطالعات و تحقيقات بنيادي و كاربردي دامنه‌داري در هر سه عرصة مذكور انجام شود. به‌طور خلاصه ، فلسفة تعليم وتربيت،  به لحاظ معرفت‌شناختي ، يكي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است كه با روش عقلاني به تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت مي‌پردازد. مقصود ما از مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، مفاهيم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي است. اين‌جا ما مبادي تصوري و تصديقي را از علم منطق اخذ كرده‌ايم ؛ چنان‌كه حاج ملاهادي سبزواري در منظومة منطقي‌گويد: (ثم‌المبادي خصةٌ شركية تصورية و تصديقية.) ( 11)
ضمناً در اين تعريف ، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت نيز مشخص شد . موضوع فلسفة تعليم و تربيت، مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، و روش تحقيق در اين رشته ، روش تعقلي است. مروري بر تحولات رشتة فلسفة تعليم و تربيت در قرن بيستم فلسفه ی تعلیم وتربیت بصورت رشته ی علمی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه گذاری شد . این رشته حدود صد سالی است که از عمرش

  می گذرد دو مرحله ی مهم را پشت سرنهاده است و اکنون درمرحله ی سوم قرار دارد این مراحل عبارت اند از :

 1-2. مرحلة رويكرد ايسم‌ها استنتاج ديدگا‌هاي تربيتي از مكاتب فلسفي، سرآغاز فعاليت‌هاي علمي سازمان‌يافته در جهان غرب به منظور پايه‌گذاري رشتة فلسفة تعليم وتربيت است. اين مرحله با عناويني چون "رويكرد ايسم‌ها" (Barrow,)، "رويكرد مواضع فلسفي" (Chambliss ,)، "رويكرد دلالت‌ها ، "رويكرد سنّتي" و مانند آن شناخته مي‌شود. پيش فرض اساسي طرفداران اين رويكرد آن بود كه ميان ديدگاه‌هاي بنيادين وجود‌شناختي،معرفت‌شناختي و ارزش‌شناختي هر مكتب با مواضع و ديدگاه‌هاي تربيتي مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌اي منطقي و ضرور وجود دارد. اين رويكرد از اوايل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بيستم به اوج خود رسيد و هنوز هم در ادبيات اين رشته مطرح است؛ اما به تدريج در مسير پيشرفت اين رويكرد، موانع و اشكالاتي پديد آمد. اگر به حقيقت چنين رابطه‌اي ميان بنيان‌هاي فلسفي مكتب‌ها و انديشه‌هاي تربيتي مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، بايد اولاً ديدگاه‌هاي تربيتي يكدست و منسجمي از هر مكتب فلسفي استخراج شود، و ثانياً با توجه به تفاوت‌هاي جدّي و انكارناپذير ميان مكتب‌هاي فلسفي ‌بايد ديدگاه‌هاي تربيتي متفاوتي نيز از آن‌ها به‌دست ‌آيد؛ درحالي كه در هر دو مورد نقض‌هايي آشكار شد. در مورد اول، عدم همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان مكتب فلسفي و در مورد دوم، وجود همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان دو يا چند يك مكتب فلسفي، اتقان و استحكام اولية رويكرد ايسم‌ها را متزلزل ساخت.

2-2. مرحلة رويكرد تحليلي دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعليم و تربيت بود كه به "رويكرد تحليلي" شهرت دارد. اين رويكرد، طي اين دهه ، فلسفة تعليم وتربيت در دنياي انگليسي زبان به ويژه ، بريتانياي كبير را تحت نفوذ خود درآورد. رويكرد تحليلي، انقلاب ضد رويكرد ايسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعليم و تربيت را به پيروي از ويتگنشتاين متقدم، روش يا يك فعاليت مي‌داند ، نه رشته؛ ثانياً از نظريه پردازي‌هاي فلسفي در دو عرصة نظري (speculative) و هنجاري (normantive) گريزان است و در عوض ، تحليل مفهوم‌ها ، گزاره‌ها ، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي و نيز تحليل و نقادي پيش‌فرض‌هاي فلسفي زيرساختي آن‌ها را وجة همت خود قرار مي‌دهد ؛ ثالثاً فلسفة تعليم و تربيت را فعاليت درجه ‌دوم مي‌داند ، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز كار خود را اعمال و فرايند‌هاي واقعي تربيتي قرار مي‌دهد، نه نظريه پردازي تربيتي. يكي از نكات قابل ذكر در باره رويكرد تحليلي آن است كه رويكرد مذكور ، طيف واحد و يكپارچه‌اي نيست ؛ بلكه ديدگاه‌هاي گوناگوني را دربر مي‌گيرد. اين وضعيت در رشتة فلسفه تعليم و تربيت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به اين معنا كه اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر يعني فلسفه است و اين فلسفه تحليلي غرب است كه شاخه‌ها و شعبه‌‌هايي دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحليلي، سه شاخه مطرح است: اتميسم منطقي، به نمايندگي راسل، وايتهد و ويتگنشتاين متقدم؛ پوزيتيويسم منطقي، به نمايندگي شليك، كارناپ و آير؛ و فلسفة زبان عادي، به نمايندگي ويتگنشتاين متأخر و رايل (ر. ك: پاپكين و استرول، مجتبوي،)؛ اما در فلسفة تعليم و تربيت تا آن‌جا كه نگارنده تحقيق كرده، به‌طور عمده همان دو رويكرد پوزيتيويسم منطقي و فلسفة زباني رواج دارد. گاه در منابع درسي اين رشته، از دو رويكرد نامبرده با عناوين صورت گرايي (formalism) و زبان‌گرايي (linguism)  نام برده شده است. به طور مشخص، فلسفة تعليم و تربيت تحليلي با انتشار كتاب سي.دي. هاردي، فيلسوف استراليايي، تحت عنوان "حقيقت ومغالطه در نظرية تربيتي" (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. "تفسير هاردي از فلسفة تحليلي، به روح حاكم بر كار‌هاي ويتگنشتاين [متقدم] نزديك‌تر بود ... هاردي بر خلاف انديشه‌وران معاصرش ، علاقه‌اي به ابداع ، توليد يا كاربرد نظريه‌هاي فني فلسفي در تفكّر يا عمل تربيتي نداشت" (Kaminsky). در سال 1957 با انتشار كتاب اكانور با عنوان مقدمه‌اي بر فلسفة تعليم و تربيت و سپس در سال 1960 با انتشار كتاب شفلر با عنوان زبان تعليم و تربيت، فلسفة تحليلي تعليم و تربيت آرام آرام جايگاه راسخي در ادبيات اين رشته به دست آورد . ميان ديگر شخصيت‌هاي متنفّذي كه سهم قابل توجهي در تكميل و توسعه فلسفة تحليلي تعليم و تربيت داشته‌اند مي‌توان از پيترز، وايت، ديردن، هرست،‌ ويلسون، بارو، شفلر، سولتيس، اسنوك، گريبل، فايگل و برزينكا نام برد. با وجود همة دقت و ظرافتي كه فيلسوفان تحليلي دربارة تعليم و تربيت به كار مي‌بردند، به اين رويكرد انتقاد‌هايي وارد شد. يكي از انتقادها اين بود كه رويكرد تحليلي، مناسبت چنداني با عمل تربيتي ندارد و از هدايت آن ناتوان است. تجربه گرايان منطقي (logical empiricists) "كه از اثبات گرايان منطقي (logical Positivists) نشأت گرفته‌اند" (Barro)، زير بناي هر ادعاي هنجاري و ارزشي را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندي شديد بين ادعاهاي مفهومي، ادعاهاي تجربي و ادعاهاي ارزشي دفاع مي‌كردند. آنان بر اين موضوع پاي مي‌فشردند كه ادعاهاي هنجاري و ارزشي، ادعاهايي بي‌معنا و فقط منعكس كنندة سليقه‌ها و ترجيح‌هاي شخصي هستند. به اين ترتيب تحليل ادعاهاي مفهومي تعليم و تربيت بر عهدة فيلسوفان، و بررسي ادعاهاي تجربي بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نوماركسي تعليم و تربيت معتقد بودند كه ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقي در تحليل ادعاهاي مفهومي وارد مي‌شوند. تجربه‌گرايان منطقي، علم را يگانه دانش اطمينان‌بخش و عيني دربارة جهان مي‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمينان‌بخش و عيني است كه ادعاهاي مشاهده‌اي اوليةآن را مي‌توان با واقعيت‌هاي اتمي جهان مقايسه و در نتيجه، نفي يا اثبات كرد. اين فرايند نفي و اثبات به هيچ روبه ذهنيت فرد فرد دانشمندان بستگي ندارد و مصون از سوگيري‌هاي نظري آنان است. به اين ترتيب، گزاره‌ها به دو قسم تقسيم مي‌شوند: معنادار و بي‌معنا. گزاره‌هاي تحليلي و تركيبي از قسم اول و گزاره‌هاي ارزشي، ديني و متافيزيك از قسم دومند. صدق و كذب گزاره‌هاي تحليلي يا از راه شكل منطقي آن‌ها معين مي‌شود يا از راه تعريف اصطلاحات تشكيل دهنده‌شان؛ به همين جهت، نيازي به مشاهده يا تجربه ندارند. اين است كه گزاره‌هاي تحليلي پيشيني‌اند؛ اما گزاره‌هاي تركيبي پسيني‌اند؛ چون صدق و كذب آن‌ها پس از مشاهده يا تجربه مشخص مي‌شود. انتقادهاي شديد كواين‌بر دو اصل جزمي اثبات‌گرايي و تجربه‌گرايي منطقي، يعني تمايز تحليلي- تركيبي و تمايز پيشيني- پسيني از عوامل مهم فروپاشي اين نحله فكري شد. از سوي ديگر هانسون،كوهن، لاودن و براون، "مشاهدة فارغ از نظريه" راكه زير‌بناي دانش عيني و اطمينان بخش در تجربه گرايي منطقي است، نوعي افسانه تلقي و اعلام كردند كه هيچ واقعيتي وجود نداردكه در برابر نظريه، بي‌طرف باشد (Ericson). با سقوط اثبات‌گرايي منطقي و مولود آن تجربه‌گرايي منطقي، زمينه براي ظهور نحلة ديگر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت، يعني فلسفة زبان عادي فراهم آمد. "فيلسوفان زبان عادي به كاربرد عمومي و رايج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزيه و تحليل مسائل فلسفي، به معانيي كه يك گويندة عادي و فصيح به اصطلاحات مي‌بخشد، مراجعه مي‌كنند" (Barroe). به اين رويكرد نيز انتقادهايي وارد شد. يكي از اشكالات اساسي فلسفة زباني، اين پيش فرض آن بود كه مفهوم معين، خارج از اين‌جا و منتظر تحليل است. بسياري را عقيده بر اين است كه اين پيش‌فرض، ميراث نامبارك صور افلاطوني است كه وجودشان واقعي‌تر از وجود افراد و مصاديق تلقي مي‌شود. اشكال ديگر اين است كه بر خلاف مدعاي فيلسوفان تحليلي، مبني بر توضيح بي‌طرفانة حقيقت، ديدگاه‌هاي فرهنگي در اين زمينه تأثير مي‌گذارند. "به‌طور كلي، درجة امكان پذير بودن يا ارزشمند بودن تأملات بي‌طرفانه دربارة مفاهيم، به ماهيت آن‌ها بستگي دارد؛ زيرا برخي مفاهيم به قدري روشن، برخي به قدري فني، و برخي به قدري آميخته با ملاحظات تجربي هستند كه تأملات بي‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتيب، ناسودمند، ناممكن و نادرست است‌ (Sutaria, , P.4445).
3-2. مرحلة رويكرد‌هاي پسا تحليلي از اواخر دهة 1980 به اين طرف، زمينه براي ظهور و رشد رويكردهاي ديگري فراهم شد كه گاه از آن‌ها به "رويكردهاي پساتحليلي"  تعبير مي‌شود. پست‌مدرنيسم، پساساختارگرايي، فمينيسم، هرمنوتيك، نوپراگماتيسم كه به يك معنا همان پست‌مدرنيسم امريكايي است (Ozman and Craver) و مانند آن، از جملة اين رويكرد‌ها است. رابين بارو دربارة شرايط جديد فلسفة تعليم و تربيت چنين مي‌گويد: شرايط سال‌هاي 1990 پيچيده است. فيلسوفان با مجموعه‌اي از رويكرد‌ها و در مجموعه‌ي از زمينه‌ها كار مي‌كنند و اين رشته، با نوعي التقاط‌گرايي مشخص مي‌شود كه احتمالاً در دوره‌هاي قبل نظير نداشته ‌است. فيلسوفان تعليم و تربيت به واسطة كاركردن با فلسفة انگليسي- امريكايي، مكتب‌هاي فكري غير بريتانيايي، كارهاي دانشمندان اجتماعي و محققان تربيتي و سياستگذاران برانگيخته مي‌شوند . ( 12، 13، 14 )


 

نوشته شده توسط محقق در پنجشنبه هفدهم بهمن 1387 ساعت 16:45 موضوع | لینک ثابت